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技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

时间:2019-11-15 00:46来源:国学文化
在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用”的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,

在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用”的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,提出了技术整合型课目教育学知识的概念。技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识,将技术有效地整合到真实教学活动中,形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。这类知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养。于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发,不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准,而且孕育出了“教学哲学的民主转向”、“教师知识研究的范式转型”、“教育技术发展的理论建构”和“教师教育改革的课程创新”等课题。

技术整合型课目教育学知识;教育技术学;教师知识;教师教育课程

作者简介:邹应贵,男,湖北荆州人,华南师范大学教育信息技术中心高级实验师,博士研究生,主要从事教育技术基本理论与教师知识研究,E-mail:guizy2001@aliyun.com,广东 广州 510631;黄甫全,华南师范大学现代教育研究与开发中心,广东 广州 510631;邓文杰,望月湖第一小学,湖南 长沙 410006

内容提要:在努力消解教育技术学一直以来给人“媒体的应用”的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,提出了技术整合型课目教育学知识的概念。技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识,将技术有效地整合到真实教学活动中,形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。这类知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养。于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发,不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准,而且孕育出了“教学哲学的民主转向”、“教师知识研究的范式转型”、“教育技术发展的理论建构”和“教师教育改革的课程创新”等课题。

关 键 词:技术整合型课目教育学知识 教育技术学 教师知识 教师教育课程

一、引言

教育技术学科一直以来给人的印象就是让教师掌握一些技术性的知识,即使是理论性的知识也要转化为一种技术性的知识。例如制作和使用幻灯片、投影片和电视教材等,当下则侧重于让教师掌握以计算机为主的多媒体技术相关的一些知识与使用方法。媒体在教学中的应用也被看成是一种教学设计的技术,处处体现出技术知识的痕迹。20世纪90年代就有学者严肃地指出了这样的问题:“不少同志误认为‘电教’或者‘教育技术’只是研究‘媒体的理论与应用’,有少数同志干脆认为‘电教’就是‘媒体的应用’,更有甚者,把媒体作更加狭隘的理解,到80年代后期还认为媒体就是‘视听媒体’,把计算机及其他新型媒体均排除在电化教育之外,从而造成有一段时间‘电化教育’等同于‘视听技术’的观念在我国甚为流行,这在一定程度上影响了我国电教事业的发展。”[1]不仅国内如此,国外也是这样,即使到现在也没有多大改观。大多数教育技术研究关注的只是技术应用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的开发应用。这就使得教育技术缺乏坚实的理论根基而受到责难,并导致大多数教师只知道技术而不知道如何使用技术。[2]

在消解这种技术至上主义的努力中,研究者一直在尝试让教育技术的研究走出困境而踏上康庄大道。其中一种新颖思路,就是把教育技术学引渡到教师知识领域,参与课目教育学知识的生成与开发。美国密歇根州立大学的两位教授米斯拉(Mishra,P.)和科勒(Koehler,M.J.),于2005年创新性地提出了技术整合型课目教育学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPCK),尝试把技术知识与学科知识和通用教育学知识融合起来,创生出一种新型教师知识。短短几年来,技术整合型课目教育学知识得到了快速进步,形成了明晰概念,获得了广泛开发。

二、技术整合型课目教育学知识的兴起

1950年代伊始,教学专业化运动兴起。联合国教科文组织明确指出:“教学若被视为一种专业,则首先需要教师具有专门的知识与能力;教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”[3]美国卡内基促进教学基金会主席博伊尔(Boyer,E.L.),通过深入考量当代高校学者的工作,重新为“学术”分类和定位,指出有四种不同而相互联系的学术同时在大学里发生,即发现的学术(Scholarship of Discovery)、综合的学术(Scholarship of Integration)、应用的学术(Scholarship of Application)与教学的学术(Scholarship of Teaching)。教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作。要求对学科本身有着丰厚的知识储备,并对教学进行缜密的计划与不断反思。教学不仅是传送知识,而且在转化与扩展知识。[4]这些论述规定了教师应该具有足够的知识和怎样的知识,才能完成好本职工作。于是在教学专业化背景下,教师应该具有哪些知识和如何具备这些知识就成为各国研究的重要课题。

晚近对教师知识研究有着重大贡献的,当属美国学者舒尔曼(Shulman,L.S.),他于上世纪80年代中期提出了教师知识的七种类型:课目知识,通用教育学知识,课程知识,课目教育学知识,学习者及特征的知识,教学情境知识,以及教育目标、目的和价值观知识。[5]其中课目教育学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK),是舒尔曼首先发现和提出来的。课目教育学知识是七种教师知识中最主要的一种类型,是教师为了适应不同兴趣和能力的学生,针对一些特定主题、问题或事件将课目知识和通用教育学知识进行整合转化,从而增进对教学的理解、把握以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识,主要由教师对课目知识的表征和教师对学生特定的学习困难与概念的理解两个相互交织在一起的成分构成。

舒尔曼阐释道:“在我所说的课目教育学知识这种类型里,对于一个课目领域中最经常性地所教的主题,应该有这些观念解释的最有用的形式,最有权威的分类、图解、例子、解释和证明,总之一句话,对课目表征和阐述的方式有利于别人理解。既然没有简单的最有权威的表征形式,教师手头上就必须有供选择的表征形式的真正储备,一些来自于研究,一些来自于实践智慧。”[6]舒尔曼考虑教学中所使用的工具包含计算机技术,但他没有明确地专门讨论技术与课目知识、通用教育学知识和学习者之间的关系,因此课目教育学知识的概念在最初的形式里,并没有包括教师怎样用技术来为学习者提供和转化课目知识和通用教育学知识。[7]舒尔曼留下的工作,终于让一批唯技术主义批判者们考虑到了技术融入课目教育学知识的可能性和必要性。很显然,课目知识向课目教育学知识转化主要涉及解释(Interpretation)、表征(Representation)和适应(Adaptation)三个阶段,这三个阶段如何实现,无疑地如果没有技术的参与,效果必然会大打折扣。

课目教育学知识向技术开放的空间,为研究者们提出新颖的技术整合型课目教育学知识的理论框架提供了机遇和挑战。新世纪伊始,马格德朗-赖斯(Margerum-Leys,J.)和马克斯(Marx,R.W.)根据舒尔曼的教师知识分类提出了教育技术知识的三种形式:关于教育技术的学科知识、教育学知识以及教育技术中的课目教育学知识。教育技术中的课目教育学知识是用来描述技术环境中课目教育学知识扩展的,是“一种来源于运用技术进行教学和学习的经验知识,这种知识的获得反过来可以促进教学和学习过程中的技术运用”。[8]随后,米斯拉和科勒在研究教师设计使用教育技术过程中的知识增长后,发表了专题论文《当教师使用教育技术时会发生什么?——技术整合型课目教育学知识的发展》。该文针对人们关于技术在教学中是否真的具有重要作用的怀疑,系统地分析了技术在教学中的作用。“总之,我们认为关于技术的教师知识是重要的,但与教学课目内容等不是分开的和无关的,不仅仅是技术能做什么,而更重要的是技术能为教师做什么。”[9]显然,两人是从教师知识的角度来研究教育技术应用的,是建立在舒尔曼提出的课目教育学知识这种新型教师知识观的基础之上的。他们指出,真正的技术整合是对技术知识、通用教育学知识和课目主题知识三者中的两两之间关系的理解和协调,“好的教学不只是把技术加在现存的教育学和课目领域上,更确切些说,新技术的引进导致新概念的表征,并且增强在技术整合型课目教育学知识框架中各种元素间的动态与转化关系的敏感度”[10]。在技术、通用教育学和课目主题三类知识之间,米斯拉和科勒看来主要是论证技术与课目教育学知识的融合,或者体现技术在课目教育学中的不可或缺,因为舒尔曼的课目教育学知识作为教师知识的核心已深入人心,但舒尔曼的教师知识模型也必须得以发展。

正如考克斯所写道的:实际上,密歇根州立大学近来的有关研究不断深入地开发应用质性研究方法,从而揭示了课目教育学知识确实不同于课目知识或通用教育学知识,然而对于技术参与条件下的教学活动来说却不是一种有效的结构。不过,课目教育学知识框架对教学和教师教育的研究来说,已被广泛证明是一个富有价值的框架,米斯拉和科勒基于舒尔曼教师知识模型并在其上增加了一个新的技术维度。[11]这样,米斯拉和科勒经过长达五年的研究正式提出了技术整合型课目教育学知识框架,如图1所示。

图片 1

图1 技术整合型课目教育学知识框架的结构[12]

这个结构图形象地表明,在技术环境下教师知识以相互独立又相互作用的三种知识作为基础,即课目知识、通用教育学知识和技术知识。这三种作为基础的知识两两之间相互作用,生成了三类交叉性知识:课目与通用教育学相互融会,生成课目教育学知识,通用教育学与技术相互融会,生成技术教育学知识;而技术学与课目相互融会,生成课目技术学知识。进而,这三种作为基础的知识相互整合与交互作用,生成了深度交叉性的技术整合型课目教育学知识。

三、技术整合型课目教育学知识的概念

米斯拉和科勒坦诚地说:“我们的框架,是建构在舒尔曼揭示课目教育学知识的工作基础之上,并彰显技术整合型课目教育学知识对理解使用技术促进有效教学的重要性。我们的观点,与其他尝试将舒尔曼的课目教育学知识理念扩展到技术领域的各种方式,是完全一致的。”[13]他们与其他学者分别进行了持续的研究与阐释,从而形成了动态发展的技术整合型课目教育学知识概念的丰富内涵。

技术整合型课目教育学知识的三大基础及其交互关系

米斯拉和科勒在分析把握舒尔曼课目教育学知识的“课目知识”和“通用教育学知识”两大基础及其交互关系的基础上,明确提出了技术整合型课目教育学知识的三大知识基础,并深入地对三大知识基础之间的关系进行了阐述。

首先,技术整合型课目教育学知识是一种新兴的知识形式,但它超越了“课目知识”、“通用教育学知识”和“技术学知识”这三种来源,这种知识既不同于学科亦即技术专家的知识,也不同于对所有课目教师都普遍适用的通用教育学知识。[14]这种知识是用技术进行有效教学的基础,从而要求把握如何使用技术对概念进行表征;这种知识也是使用技术采取建构主义方式来教授课目知识的教育技巧;这种知识还是怎样使概念学起来难易适当和怎样使用技术去帮助解决学生所遇问题的知识;这种知识也是关于学生已有认知的知识和理论的知识,因而也就是如何使技术用来建立在现存知识之上以发展新型认知和巩固已有认知的知识。总之,技术整合型课目教育学知识是关于教师使用技术开展有效教学工作为中心的一类知识,这种知识不是仅仅精通课目知识的专家能建立起来,也不是几乎不懂课目知识和通用教育学知识的技术专家所能建立的,更不是懂得少许课目或技术知识的教师所能建立的。总之,技术整合型课目教育学知识是一种新型知识形态,有别于其他的一些知识并且有自己独特的一些含义,而且需要多方面知识基础方能加以建构。

其次,技术与教育的有效整合,需要对课目知识、通用教育学知识和技术知识这三种关键性知识进行全面理解。[15]对于每位教师、每门课程和每一个教学观点都没有一个简单的技术解决方法,高效的教学需要对技术知识、课目知识和通用教育学知识的复杂关系作精细的理解把握,用这种理解去发展恰当的、上下文特定的策略与表现方法。总之,技术整合型课目教育学知识的核心是课目知识、通用教育学知识和技术知识之间动态的和相互作用的关系,用技术开展良好的教学需要把这三个元素整合在一起,并且要理解它们之间相互增强的关系,去发展适宜的、上下文特定的教学策略和表征方法。

教学情境中技术整合型课目教育学知识的创新性

接下来,米斯拉和科勒进一步对技术整合型课目教育学知识进行了深入探讨与阐述。到2008年,米斯拉和科勒提出了“教学作为对技术整合型课目教育学知识开发活动的一种创新性与灵活性驾驭”的主张。[16]观察研究发现,专家型教师在自己的每次教学中,总是在有意识或无意识地同时整合技术知识、教育学知识和课目知识。实际上他们每次在规划一堂课时,面对的都是一个个“攻坚问题(Wicked Problem)”,里面都存在着涉及了课目、教育学以及技术等众多元素的独特情境,相应地也就不存在一种通用于所有教师、课程、地区或方式的独一无二解决方法。专家型教师的做法,就是灵活而创新地驾驭由课目、教育学和技术三种元素及其在一个特定情境里的复杂交互作用所决定或所构成的教学活动。这就给教师提出了一个复杂的和动态的课题,教师们需要设计课程解决方法以适应他们各自独特的学生、目标和情境。这样的教学,需要对技术整合型教学进行深刻、注重实效的和细致入微的理解把握。

于是,教师就是创新型的课程设计师。技术整合型课目教育学知识开发活动的框架表明,教师需要开发的各种知识,几乎都可以被看成是一种新型素养,也就是实践中的技能、能力和知识开发,它们超越了特定的课目、技术以及教育技巧的知识,强调的是这些知识的整合与转化。这种思路意味着,教学所需知识不仅是运用信号系统来交流某些明确意义的能力,还是能够控制甚至巧妙地操作信号得以应用的能力。这就形成了一种新型的教师知识原理:第一,这种定义强调,教师要巧妙处理好诸如语言、影像和视频等各种信号与符号。第二,这种定义强调,教师主体本着教育或传播的目的专门巧妙处理信号的重要性。第三,教师能够颠覆这些信号,意味着信号系统并非圣神不可触动,而仅仅是人类建构物,教师可以根据他们自己所在具体情境而加以设计和再设计。第四,这种定义强调了教师专业特长的重要性。除非教师了解了游戏规则,并且熟悉了哪些规则要遵守、哪些要打破以及哪些要废弃,否则巧妙地操作信号就是不可能的。第五,这种定义强调了教师的创新能力。技术与教学整合这一“攻坚问题”需要创新性的解决方法。使用的大多数技术工具(办公软件、博客等等)均非专为教师设计的,必须因他们的需要加以重新打算和再开发。

将教师的技术应用看成是一种新型素养,强调了教师作为生产者的角色,抛弃了教师作为技术的消费者的传统概念。这种定义,以及承认建构某种东西的困难性,意味着需要把创新性定义清楚。如果得强调创新性,就需要对它发展出更好更严格的清晰度。创新性经常被看成是创造出纯新的东西,与应用是无关的,其实并非如此。可以认为,新颖本身就能使得某种东西具有创新性。新颖还需要加入用途——一种创新性的方法、产品或人造物品,就既是新颖的,又是有用的。创新性的方法常常超越了新颖与功用,还包含着一种强烈的审美品质。创新性的产品和方法高度依赖于所产生的具体情境,都是整合的、有机的和整体的。因而,创新性的方法都具有新颖性、有效性和整体性。

当教师能够灵活地驾驭技术、教育学和课目这“三架马车”时,就能够对自己所任的整个课程(Total Curriculum)亦即课程包(Total PACKage,简写为 TPACK)负起责任来。由此,米斯拉和科勒就进一步将术语“技术整合型课目教育学知识”,发展为教师在任课中设计与实施“整体课程(Total Curriculum)”亦即“整个课程包(Total PACKage)”的“技术整合型课目教育学知识开发活动(Technological Pedagogical and Content Knowledge,简称TPACK)”的概念。

编辑:国学文化 本文来源:技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

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